Positionspapier, Weiterentwicklung der Lehrerinnen und Lehrerbildung in Bayern

I.Präambel

Das bayerische Schulsystem hat seine hohe Qualität und Leistungsfähigkeit wiederholt durch gute Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich unter Beweis gestellt. Diese Ergebnisse stellen zugleich den bayerischen Lehrkräften und dem bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenbildungssystem ein hervorragendes Zeugnis aus.

Voraussetzung für diesen Erfolg ist nicht zuletzt die enge Koppelung auf dem Gebiet der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zwischen dem Freistaat und den bayerischen Universitäten, denen für alle Schularten die wissenschaftliche Ausbildung der künftigen Lehrerinnen und Lehrer obliegt.

Für den Freistaat und die Universitäten folgt aus dem Erreichten die Verpflichtung, die Lehrkräftebildung in Bayern auch in Zukunft auf diesem hohen Niveau zu halten und durch Anpassung an neue Herausforderungen kontinuierlich zu verbessern und zukunftsfähig zu halten. Diesem Ziel dienen die nachfolgenden Überlegungen und Vorschläge. 

I. Prämissen der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Bayern

Die enge Verkoppelung von Staat und Universitäten auf dem Gebiet der Lehrkräftebildung zeigt sich schon in der Struktur der Lehramtsstudiengänge in Bayern. Diese sind einerseits dem Bologna-Prozess angepasst und modularisiert, werden aber zugleich durch eine zentrale staatliche Prüfung (Erste Lehramtsprüfung, »Staatsexamen«), die den Zugang zum Lehrberuf reguliert, abgeschlossen. Diese Kombination, deren zweite Komponente in Bayern politisch vorgegeben wird, die für ein Universitätsstudium aber nicht notwendig ist, stellt für alle Beteiligten eine hohe Herausforderung dar.

Strukturprägend für die bayerische Lehrkräftebildung ist ferner die klare Gliederung in zwei Phasen: (1) universitäres Studium und (2) Vorbereitungsdienst in den Schulen (Referendariat). Auch die Universitäten sehen in dieser Zweistufigkeit einen besonders geeigneten Weg, um akademische und schulpraktische Ausbildung sinnvoll zu verbinden.

Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist jedoch mit diesen beiden Phasen nicht abgeschlossen, sondern stellt einen Prozess lebenslangen Lernens dar, zumal in einer von Innovation und Wandel geprägten Welt. Daher ist – als »dritte Phase« – auf Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer in Bayern größter Wert zu legen. Die Universitäten sehen sich als natürlichen Ort der wissenschaftlichen Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte aller Schularten.

Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist gekennzeichnet durch eine doppelte Dynamik. Zum einen unterliegen die hieran beteiligten Wissenschaften – wie jede Wissenschaft – einer steten Fortentwicklung, die sowohl in den Studiengängen selbst wie auch speziell in den Angeboten zur Fort- und Weiterbildung ihren Niederschlag finden muss. Lehrerinnen- und Lehrerbildung muss in all ihren Disziplinen wissenschaftlich up to date sein. Zum anderen aber sind die Schulen ein exponierter Schauplatz des sozialen Wandels und die Lehrkräftebildung muss auf diese permanenten Veränderungen reagieren. Keineswegs hektisch und durch permanente Reformen, aber angemessen und zügig. Solche neuen Herausforderungen sind etwa die zunehmende, auch zunehmend interkulturelle Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, die Anforderungen der Inklusion sowie die Chancen und Risiken der Digitalisierung. Sie müssen heute auch in den verschiedenen Phasen der Lehrkräftebildung als Querschnittsthemen oder zur Profilbildungangemessene Berücksichtigung finden.

Die aktuelle Bedarfslage, aber auch generell die grundsätzliche Berufsmobilität heutiger Gesellschafen erfordert es, die Lehramtsstudiengänge »polyvalent« zu gestalten. Wer auf ein staatliches Lehramt hin studiert, erwirbt gleichzeitig immer auch die Kompetenz zur Ausübung verwandter Berufe. Dies gilt in erster Linie für den gesamten Bildungssektor und freien Bildungsmarkt, aber aufgrund der durchgängig wissenschaftsgestützten Bildung und Ausbildung auch für ferner liegende Berufsfelder wie Kultur- und Öffentlichkeitsarbeit, Organisations- und Referentenwesen. Die Universitäten sehen es daher als ihre genuine Aufgabe an, den Lehramtsstudierenden diese zusätzlichen Optionen zu eröffnen. Dies kann durch weitgehend parallelisierte Bachelorabschlüsse oder auch Zusatzstudienangebote realisiert werden. Ebenfalls wünschenswert, aber ungleich  schwieriger und bislang nur in Ansätzen realisiert sind Übergänge und Brückenschläge zum Masterabschluss.

III. Erwartungen an Lehramtsstudierende

Die Anforderungen an Lehrberuf und Persönlichkeit der Lehrerin und des Lehrers sind hoch. Das Studium mit seinen – schulartspezifisch gewichteten – Anteilen aus Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft ist sehr anspruchsvoll und setzt hohe kognitive Fähigkeit, Leistungsbereitschaft und Freude sowohl an wissenschaftlichem Denken und kritischer Reflexion sowie am Umgang mit Menschen voraus. Da die lehramtsspezifische Professionalität immer eine wissenschaftsgeleitete ist, bleibt die im Studium erworbene Orientierung an wissenschaftlicher Analytik, Methodik und (Selbst-)Reflexion dauerhafte Grundlage des pädagogischen Selbstverständnisses und unterrichtlichen Wirkens.

Zugleich muss Lehrerinnen- und Lehrerbildung auch zu Handlungssicherheit im schulischen Alltag führen. Differenziertes Beobachtungs-, Wahrnehmungs- und Beurteilungsvermögen, verbunden mit entsprechender (Selbst-)Reflexionskompetenz und Kenntnis wissenschaftlicher Befunde und Theorieansätze, sind hierfür die Voraussetzung. Dies kann nur durch erste und zweite Phase zusammen erreicht werden.

Ferner sind hohe menschliche und ethische Qualitäten gefragt, die »pädagogische Eignung«: soziale und kommunikative Kompetenzen, Bereitschaft und Fähigkeit, junge Menschen zu motivieren und anzuleiten, sie zu unterstützen und zu führen, ihnen Orientierung und Ermutigung zu geben. Eigenschaften wie diese können nur begrenzt durch ein wissenschaftliches Studium beigebracht werden. Der Eintritt in ein Lehramtsstudium setzt daher einen wohlüberlegten Entschluss und entsprechende Selbstprüfung voraus. Die Universitäten können und müssen hier beratend tätig sein; die Selbstverantwortung der Kandidatinnen und Kandidaten können sie ihnen jedoch nicht abnehmen.

Hinzu kommt die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen, auf die ein wissenschaftliches Studium immer ausgelegt ist. Lehrerinnen und Lehrer lernen nie aus. Sie müssen sowohl die wissenschaftlichen Entwicklungen in Pädagogik, Didaktik und ihren Unterrichtsfächern rezipieren und für ihren Unterricht fruchtbar machen als auch die jeweiligen gesellschaftlichen Veränderungen berücksichtigen, die die Lehrkräfte immer wieder vor neue Aufgaben stellen.      

IV. Vorschläge zur Weiterentwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Bayern

Diese Vorschläge beziehen sich alleine auf die Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, die in der Verantwortung der Universitäten liegen oder gegebenenfalls von ihnen verantwortet werden können, also die Phasen eins (Lehramtsstudium) und drei (Fort- und Weiterbildung).

1.  Zur Studieneingangsphase

Die Wahl des Lehramtsstudiums sollte eine bewusste und durchdachte Entscheidung sein. Sie kann den Kandidatinnen und Kandidaten nicht durch Tests oder ähnliches abgenommen, ihre Reflexion kann aber professionell begleitet werden. 

Die empirische Bildungsforschung gibt bis dato keine Indikatoren für eine Eignung für den Lehrberuf an die Hand. Mögliche Eignungstests seitens der Universitäten könnten sich daher immer nur auf Studierfähigkeit, nicht auf die Berufstauglichkeit beziehen. 

Für prinzipiell denkbare aufwendige individuelle Beratungen über das bisherige Maß der allgemeinen und fachspezifischen Studienberatung hinaus stehen an den Universitäten keine personellen Ressourcen zur Verfügung. Online-Beratungs-Tools könnten die Lücke wenigstens zum Teil füllen.

Grundsätzlich ist die Universitätsseite der Meinung, dass den abgebenden Schulen und ihren Lehrkräften eine besondere Verantwortung bei der Begleitung der Berufswahl zukommt. Sie kennen ihre Schüler und Schülerinnen, deren Fähigkeiten, aber auch deren Persönlichkeit, und besitzen also genau die individuelle Expertise, die zur Einschätzung von Eignung gebraucht wird.

Während des Studiums selbst hingegen liegt die Beratungsverantwortung hinsichtlich der Eignung der Studierenden für den Lehrberuf bei den Universitäten. Sie betrifft sowohl die Lernfortschritte der Individuen wie deren Persönlichkeitsentwicklung, vor allem aber die zu treffenden Entscheidungen hinsichtlich der Abschlüsse in (siehe oben) »polyvalenten« Studienangeboten.

2. Zum Verhältnis von Studieninhalten und Studiendauer

Die Lehramtsstudiengänge sind zum einen durch das staatliche Rahmenwerk der LPO stark vorstrukturiert und zugleich durch die Modulstruktur und die ECTS-Punkteverteilung dicht getaktet. Vor allem für die Ausbildung von Fachlehrerinnen und -lehrern (Realschule, Gymnasium) ist darüber hinaus mitzubedenken, dass die Gesamtpunktzahl (210 bzw. 270) nach Abzug der Anteile für Bildungswissenschaften und Fachdidaktik grundsätzlich durch zwei geteilt werden muss, um die Größenordnung für das Einzelfach zu erhalten. Da dieses oft und notwendigerweise auch noch eine Binnengliederung aufweist, bleiben nicht weiter kürzungsfähige Punkteanteile. Für neue und zusätzliche Themen ist also kaum Platz; der von außen in solchen Fällen gern herangetragene Vorschlag, sich von überflüssigem Ballast zu trennen, entpuppt sich bei näherer Betrachtung schnell als nicht sachgemäß.

Wenn man so wichtige neue Themen wie Heterogenität, Inklusion und Digitalisierung zusätzlich ins Lehramtsstudium aufnehmen will – und das ist auch seitens der Universitäten unbedingt voranzutreiben (auch an weiteres wie Internationalisierung und Verstärkung der politischen Bildung ist hier zu denken) –, muss man diesem Studium entsprechende zusätzliche Zeit verschaffen.

Grundsätzlich ist zu empfehlen, diese Themen schulartspezifisch zu behandeln. Das kann hier nicht durchdekliniert werden, daher nur als ein Beispiel das Lehramt Gymnasium. Wenn hier Inklusion Gegenstand der erziehungswissenschaftlichen Anteile werden soll, dann müssen diese Inhalte in einem Gesamtvolumen von 35 Leistungspunkten untergebracht werden, was nur schwer möglich ist, oder ein zusätzliches Punktekontingent erhalten – doch woher dieses nehmen? Die Fachdidaktiken besitzen nur insgesamt 20 Punkte, also noch weniger, blieben also (wieder einmal) die Fachwissenschaften – doch die bewegen sich schon am unteren Rand einer ausreichenden fachlichen Qualifikation. Dies darf auf keinen Fall weiter angegriffen werden, sonst gefährdet man die fachliche Qualifikation von Lehrkräften, die die Schülerinnen und Schüler schließlich studierfähig machen soll.

Diese Problematik stellt sich in den anderen Lehramtsstudiengängen ähnlich. Die Universitäten raten daher dringend zu einer Verlängerung der Lehramtsstudiengänge um jeweils ein Semester (nicht vertieft von sieben auf acht; vertieft von neun auf zehn).

3. Schulartspezifische Lehrangebote

Dieser Punkt betrifft vor allem die fachwissenschaftliche Ausbildung, also das Studium der zu unterrichtenden Fächer.

Im Fall des Gymnasial- und Realschulstudiums lassen sich Angebote für Lehramtsstudierende noch relativ eng an die rein fachwissenschaftlichen Studiengänge (Anglistik, Geographie usw.) koppeln, wenn auch in den Geisteswissenschaften aufgrund der Zweifächerstruktur im BA leichter als in den Naturwissenschaften (mit Ein-Fach BSc). Relativ einfach können die Fächer daher für die genannten Lehrämter  Vorlesungen und Seminare anbieten, die für Fach- und Lehramtsstudiengänge gleichermaßen tauglich (und in diesem Sinne polyvalent) sind.

Im Grund- bis Mittelschulstudium jedoch funktioniert dies nur schlecht. Hier muss über separate, schulartspezifische Lehrangebote nachgedacht werden; im Falle der germanistischen Literaturwissenschaft also etwa über Veranstaltungen zur Kinder- und Jugendliteratur oder in Mathematik über neu zugeschnittene Grundvorlesungen. Eine solche Ausdifferenzierung über zusätzliche Lehrveranstaltungen erfordert in vielen Fällen zusätzliche personelle Ressourcen. Im Fall von Kombinationsfächern an den Schulen wie PCB (Physik, Chemie und Biologie) oder GSE (Geschichte, Sozialkunde und Erdkunde) sollten diese mit passenden, fächerübergreifenden Studienstrukturen an den Universitäten unterlegt werden.

Auch auf die im Hinblick auf die Professionsorientierung notwendige Verstärkung der forschungsbasierten Fachdidaktiken wird zu Recht häufig hingewiesen. Dies ist angesichts durchgehend hoher Auslastungen in diesem Bereich zum einen eine Frage zusätzlicher Ressourcen; zugleich stellt sich auch hier das Problem der Integration zusätzlicher Module in die Studienverlaufspläne, also die oben aufgeworfene Frage nach einer Studienzeitverlängerung.

4. Zu den Praktika

Die Universitäten streben keine quantitative Ausweitung der Praktika an, sondern eine Verbesserung der wissenschaftlichen Praktikumsbegleitung durch universitäre Lehrveranstaltungen. 

5. Zur Integration von Studiengängen und Staatsexamina

Die Lehramtsstudiengänge werden in Bayern mit der Ersten Lehramtsprüfung abgeschlossen. Ein solches Staatsexamen erfordert nach aller Erfahrung – in vergleichbaren Fächern und über Jahrzehnte hinweg bis heute – eine Vorbereitungs- und Lernzeit von einem Semester. Dieses Semester  ist im modularisierten Curriculum nicht vorgesehen. Sowohl das nicht vertiefte siebensemestrige wie auch das vertiefte neunsemestrige Lehramtsstudium ist bis ins letzte Semester mit ECTS-Leistungspunkten und entsprechenden Leistungsnachweisen durchdefiniert. Lernzeit für das Staatsexamen wäre zusätzlich zu erbringen. Da dies nur schwer zu realisieren ist, bleibt nur, das erforderliche Lernsemester zur jeweiligen Regelstudienzeit hinzuzuaddieren, das heißt für die Studierenden, es ohne Bafög zu finanzieren. Die Universitäten erbringen die Begleitung der Lernzeit der Studierenden ohne Anrechnung auf die Mittelzuweisung an die Universitäten. Insofern wird sowohl die zeitliche wie auch die finanzielle Integration von modularisiertem Studium und staatlicher Abschlussprüfung den Studierenden und den Universitäten aufgebürdet – ein nur schwer akzeptabler Zustand.

Auch diese – durchaus schwerwiegende – Problematik drängt darauf, über eine Studienzeitverlängerung nachzudenken.

Eine solche Verlängerung würde auch der grundsätzlichen Schieflage der bayerischen Lehramtsstudiengänge abhelfen, die sich aus dem Vergleich mit Lehramtsabschlüssen auf Masterniveau (= 10 Semester; wie auch in anderen Bundesländern) ergibt. Gerade das Gymnasialstudium wird in Bayern durch die Differenz zum zehnsemestrigen Masterstudium unnötig abgewertet. Mindestens hier sollte Gleichrangigkeit das Ziel sein, aus universitärer Sicht sinnvoll wäre allerdings eine Perspektive auf zehn Semester für alle Lehrämter.

Ein Grundsatzproblem beim Staatsexamen besteht ferner darin, dass in Bayern einerseits das Schulsystem stark ausdifferenziert ist (Grundschule, Mittelschule, Förderzentren, Realschule, Berufliche Schulen, Gymnasium), dass aber dem andererseits – und dies sehen die Universitäten kritisch – nur ein zweiteiliges Prüfungssystem entspricht: vertieft und nicht vertieft. Mitten durch den nichtvertieften Bereich jedoch erläuft die Grenze zum Realschulstudium hin, dessen Kandidatinnen und Kandidaten ja als Fachlehrerinnen und -lehrer (Deutsch/Englisch usw.) ausgebildet werden und insofern den Gymnasialstudierenden systemisch näher stehen. Hier wäre nach Ansicht der Universitäten über neue Regularien nachzudenken.

6. Lösungsvorschlag unter Einbeziehung akademischer Studienabschlüsse

Eine elegante Form der Integration von modularisiertem Studium und Staatsexamen wäre es, die vorgeschlagene Studienzeitverlängerung im Fall des gymnasialen Lehramts mit akademischen Abschlüssen zu verbinden.

Im Fall der Lehrämter für Grund-, Mittel- und Realschulen liegt eine grundsätzliche Fehlpassung zu den akademischen Abschlüssen Bachelor und Master vor, die auch bei einer Regelstudienzeit von acht Semestern nicht einfach zu lösen ist. Auch für diese Studiengänge sollte die Ermöglichung von Masterabschlüssen angestrebt werden.

Im vertieften Studium (Gymnasium) wäre es nach zehn Semestern der Master in einer Fachwissenschaft (in den Geisteswissenschaften, deren BA-Studiengänge in der Regel aus zwei Fächern bestehen, wäre dies relativ leicht zu realisieren) oder einem eigens konzipierten lehramtsbezogenen Master of Education. Letzteres bietet sich für die Fächer mit Studienstrukturen an, in denen in der Regel nur ein Fach studiert wird, z. B. den Naturwissenschaften.

Nach solchen Studiengängen mit vollwertigen akademischen Abschlüssen für die Berufswelt außerhalb des bayerischen Schuldienstes könnte die Lehramtsprüfung für den Zugang in den Staatsdienst absolviert werden. 

Man hätte dann:

1. besser ausdefinierte Lehramtsstudiengänge,
2. national und international bekannte akademische Abschlüsse,
3. bessere, weil besser vorbereitete Staatsexamina.

Für die Studierenden wäre es ein klarer und logischer Weg: schulbezogenes Studium mit international und auch außerschulisch tauglichem (»polyvalentem«) Studienabschluss und schließlich Zugangstor zum staatlichen Schuldienst.

7. Fort- und Weiterbildung

Die Universitäten sehen sich als natürlichen Ort der wissenschaftlichen Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte aller Schularten und sind bestrebt sich verstärkt in diese dritte Phase der Lehrerinnen und Lehrerbildung einzubringen. Allerdings muss dabei über neue Wege der Finanzierung nachgedacht werden. Zusätzlich zum in Deutschland schon sehr hohen Lehrdeputat wird sich Fort- und Weiterbildung nicht als Regelaufgabe des Lehrpersonals etablieren lassen. Zusätzliche Lehrkapazität aber bedeutet neue Ressourcen. Für die Universitäten ist es ein Eckpunkt für jedwede Überlegung und Planung in diese Richtung, dass Kostenneutralität in dieser Sache eine Illusion ist.

Hier ist ausdrücklich hinzuzufügen, dass entgegen weitverbreiteter Meinung die Lehrerinnen- und Lehrerbildungszentren der Universitäten derzeit für diese Aufgabe nicht aufgestellt und ausgestattetsind. Sie bestehen ja realiter aus eher kleinen Büros und einem Zusammenschluss einer großen Zahl von Professorinnen und Professoren, die ihre Lehrleistung für die Lehrkräftebildung bereits fakultär erbringen.   

Sollten sich hier jedoch neue Wege einer angemessenen Finanzierung aufzeigen lassen, ließen sich auch neue Formen der Fort- und Weiterbildung entwickeln und anbieten: sowohl kürzere Zertifikats- wie auch mit den Zertifikatsprogrammen kompatible anspruchsvollere Weiterbildungsstudiengänge – beides übrigens gerade auch für die oben genannten neuen Herausforderungen wie Heterogenität, Inklusion und Digitalisierung, aber auch DAZ und Politische Bildung, perfekt geeignet. Eine elegante Möglichkeit wäre es, Lehrkräfte mit Weiterbildungszuschüssen in die Lage zu versetzen, kostenpflichtige (und damit kostengedeckte) Weiterbildungsangebote an den Universitäten zu den genannten Themen wahrzunehmen. Diese Lösung wäre durch die so entstehende Steuerung durch Nachfrage besonders innovativ und effektiv.

8. Universitäre Zentren für Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Die an den Universitäten geschaffenen zentralen Strukturen für die Koordination der Lehrerinnen- und Lehrerbildung leisten mit der Sicherung von Abstimmungsprozessen zwischen den Fakultäten und über die verschiedenen Phasen hinweg sowie mit den Schulaufsichtsbehörden einen unverzichtbaren Beitrag zur Professionsorientierung der Lehramtsausbildung. Sie können angesichts der einheitlichen Vorgaben der LPO darüber hinaus eine wichtige Funktion bei der bayernweiten Abstimmung der Universitäten und dem Staatsministerium einnehmen. Vor diesem Hintergrund streben die Universitäten an, das Anforderungs- und Aufgabenprofil der Zentren gemeinsam weiter zu präzisieren. 

9. Qualitätssicherung

Die Universitäten haben gemäß den Vorgaben des bayerischen Hochschulgesetzes leistungsfähige und akkreditierte Qualitätsmanagement­systeme aufgebaut. Die Integration der Module der ersten Phase in diese Systeme ist bereits vollzogen oder wird angestrebt. Die Universitäten  halten es für dringend erforderlich, dass auch für die staatliche Lehramtsprüfung und die dritte Phase wissenschaftsadäquate und transparente Qualitätssicherungssysteme in Abstimmung mit den Universitäten entwickelt und implementiert werden.

10. Abordnungen

Die Universitäten begrüßen sehr, dass mit die geänderten Richtlinien für die dienstliche Beurteilung der staatlichen Lehrkräfte an bayerischen Schulen nun auch die Beurteilung der an Hochschulen abgeordneten Lehrkräfte geregelt ist und die Hochschulen dazu einen Beurteilungsbeitrag leisten. Die Suche nach Kandidaten für solche Abordnungen ist dadurch deutlich erleichtert. Auch ist es ein großer Gewinn, dass das Abordnungskontingent in jüngster Zeit erhöht wurde. Perspektivisch sind die Universitäten jedoch der Meinung, dass für die Optimierung der Lehramtsausbildung und für eine bessere Verzahnung von Universität und Schule über andere Zahlen und auch andere Formen der Abordnung (längere Dauer, oder etwa auch Teilzeit) nachzudenken wäre.

V. Schlussbemerkung

Die Universitäten begreifen das vorliegende Konzeptpapier als Grundlage für einen Dialog mit dem zuständigen Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, dem Bayerischen Landtag und den Lehrerinnen- und Lehrerverbänden. Die Universitäten sind bereit, notwendige und auch eingreifende Strukturreformen zur Weiterentwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Bayern gemeinsam zu gestalten.